L’autorité bienveillante à l’école : un moyen au service du devenir autonome

Publié par Camille Roelens, le 20 juin 2019   210

Xl mv5bmgy2mdfmzjatn2m0zi00mjuwlwjhzditnzg4nwu3otvkywqwxkeyxkfqcgdeqxvynza5mjizmja . v1

           Occuper une place d’autorité, c’est proposer à un autre individu d’avoir une certaine influence sur lui, pour le rendre auteur, c’est-à-dire lui permettre de devenir lui-même, de devenir autonome[1], de faire ses propres choix. L’enseignant ne peut aider au mieux ses élèves que si son autorité est reconnue comme légitime et qu’ils acceptent les diverses propositions (ayant trait aux savoirs comme à la vie de l’établissement) qu’il formule à leur intention. Il ne suffit plus qu’il soit un adulte face à des enfants et qu’il ait un statut d’éducateur professionnel pour y parvenir. 

            Si un individu reconnait aujourd’hui une autorité, c’est qu’il a concrètement un intérêt (dans le sens le plus large du terme) à le faire. Pratiquer l’autorité bienveillante[2]dans sa classe, c’est assumer toute une gamme de gestes et postures professionnels, parfois invisibles, permettant d’agir dans l’intérêt des élèves.

 

Bien veiller

 

            Le fait de bien veiller, lors du temps passé en responsabilité avec les élèves, est une des bases de l’autorité de l’enseignant. Cela consiste à être attentif, présent, à analyser les situations éducatives avec acuité. C’est d’abord un état d’esprit, une « veille » à égale distance de l’indifférence et de la surveillance, souvent invisible par un observateur extérieur. Un enseignant met cela en œuvre, par exemple, lorsqu’il cherche à comprendre les vulnérabilités de son élève en interrogeant d’abord les possibles difficultés (stress, fatigue, déconcentration) liées au climat éducatif. Bien veiller est aussi une exigence de l’esprit, dont la synthèse la plus claire serait de dire qu’on ne sait jamais « éduquer en général », car chaque éduqué est particulier, et que chaque relation éducative n’est pas à envisager comme figée mais comme étant en interactions constantes avec les évolutions d’un environnement. Le cheminement pédagogique d’un enseignant appelé à travailler dans des contextes pluriels, ou confronté aux difficultés et réussites singulières de chaque élève, peut l’illustrer.

 

Bien veiller sur

 

            Ce qui précède permet à l’enseignant de construire le socle d’une pratique éducative pertinente, c’est-à-dire adaptée à l’exigence d’individualisation à laquelle chaque élève a le droit et à celle de gérer pratiquement un groupe classe, parfois nombreux. Bien veiller sur chacune de ces individualités qui composent la classe consiste à inscrire chaque relation éducative dans une double logique de prendre soin de l’élève et d’avoir soin de la relation avec lui, dans un processus d’accompagnement et de protection de l’autonomie individuelle. Il s’agit, en tant qu’éducateur, de permettre à un sujet d’advenir dans des conditions sécurisées, sans que cette sécurisation soit perçue comme intrusive ou gênante, et donc puisse être repoussée a priori ou contredite dans son principe. Faire la classe au quotidien exige à la fois une forte empathie cognitive (se demander ce que les élèves pensent, pourquoi ils comprennent ou ne comprennent pas…) et une forte empathie affective (percevoir ce que les élèves peuvent ressentir) pour se donner les moyens d’adapter sa pratique dans un contexte toujours vivant et mouvant. Cela permet à l’enseignant de gagner, fut-ce temporairement, une confiance sans laquelle son autorité risque fort de ne pas être reconnue. Conserver ce crédit exige ensuite un grand tact dans la manière de proposer un accompagnement qui respecte les libertés de l’élève mais l’incite également à la prudence lorsque cela parait nécessaire. 

 

Bien veiller à 

 

            Enfin, exercer l’autorité bienveillante, c’est bien veiller à permettre à l’élève l’acquisition des savoirs et la culture qui lui seront nécessaires pour penser par lui-même. C’est ici que la dimension pédagogique de l’autorité de l’enseignant est la plus marquée. L’autorité traditionnelle faisait de la précédence des savoirs à acquérir, et donc de la supériorité de celui qui, plus expérimenté, les maitrise, son rouage essentiel. Si les logiques pédagogiques découlant d’une telle conception (par exemple le primat de la transmission-imposition et de l’apprentissage par cœur ou la focalisation sur les humanités classiques) ont été remises en question, les enfants font toujours cette expérience de découverte et ont alors besoin d’un allié, qui, à l’école, est l’enseignant. Son expertise pédagogique est alors primordiale. Prenons l’exemple du langage : il nous précède toujours, et nous est indispensable tout au long de notre vie. Accueillir la parole de l’élève, en partir pour se donner une chance de ne pas y rester et de lui permettre de progresser semble un dénominateur commun à nombre de relations éducatives. Face, par exemple, à une demande orale formulée de manière incorrecte syntaxiquement, exercer l’autorité bienveillante peut alors consister à allier une proposition de reformulation (il est donc bien demandé à l’élève de remettre en question son propos sous l’influence d’un autre) et une prise en compte du fond de l’énoncé (par exemple, accéder à une demande d’aide si cela est possible). L’élève peut faire l’effort de s’approprier la manière de direde l’enseignant à mesure de l’effort fait en retour par l’enseignant pour s’approprier ce que l’élève a à dire. Cela permet de se tenir à égale distance de la situation où l’enseignant entérine indirectement une formulation incorrecte en ne réagissant pas et du risque que l’élève puisse sentir sa parole méprisée et/ou ignorée. Plus généralement, dans cette troisième dimension de l’autorité bienveillante, il s’agit pour l’enseignant de se rendre capable de « régler » son propre rôle de transmission sur les possibilités singulières de réception du contenu proposé par l’élève dans une situation donnée. Cela exige d’envisager l’élève non pas uniquement comme un sujet de raison abstrait mais aussi comme un sujet sensible concret, ayant beaucoup à apprendre, le faisant en particulier à l’école, et dont il s’agit obtenir le crédit.

 

            S’ajoute désormais à l’exigence d’accueil de tous à l’école un besoin de prise en compte de la voix de chacun et du droit de chaque individu de se voir reconnu dans sa singularité et sa sensibilité. L’autorité bienveillante peut aider l’enseignant (et plus globalement tous les membres de la communauté éducative) à faire face à cette exigence[3]. Il s’agit de partir toujours du statut d’individu de droit accordé à chaque être humain (auquel sont reconnues une dignité et des libertés égales à celles de tous les autres) et de viser, comme but de l’éducation, non pas la conformité de l’individu à un modèle mais la capacité de choisir par lui-même quelle appropriation il souhaite faire de son statut. L’autorité bienveillante est un moyen de permettre à l’élève de faire des choix en ouvrant au maximum le spectre de leur diversité et de leurs possibilités de réalisation.

            Il semble en effet difficile aujourd’hui d’imaginer que ceux qui exercent au sein de l’institution scolaire puissent voir leur autorité être reconnue comme légitime sans qu’ils soient en même temps perçus par ceux qui sont confrontés à cette institution (élèves, parents, partenaires) comme pouvant procurer de la reconnaissance individuelle à chacun. 


[1]Foray, P. (2017). Autonomie.  Le Télémaque, n° 51, p. 19-28.

[2]Roelens, C. (2019). L’autorité bienveillante dans la modernité démocratique. Entre éducation, pédagogie et politique. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation et de la formation, UJM Saint-Etienne.

[3]Roelens, C. (2019). Exercer une autorité bienveillante dans un contexte démocratique contemporain. Reconnaissance et prudence, Éthique en éducation et formation - Les dossiers du GREE(n°6), p. 62-79.